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學前教育專業(yè)中外學前教育史的困境與路徑論文
古語有云：“觀今宜鑒古，無古不成今�！鄙鐣陌l(fā)展對學前教育人才的培養(yǎng)目標不斷提出新的要求， 越來越多的聲音呼吁高校學前教育增強課程理論與實踐性的結(jié)合， 從而對傳統(tǒng)上更偏向理論研究與探索的教育史課程提出了新的需求： 更好地發(fā)揮該課程的優(yōu)勢， 讓學生能系統(tǒng)建構(gòu)知識框架形成濃厚歷史底蘊繼而發(fā)揮理論指導實踐的能力。然而，我們不得不承認，在高校教育中，過時的觀念、枯燥的課堂、缺乏趣味的教學內(nèi)容及脫離實際的教學，都使得學前教育史學課程日益失去往日的魅力，變得“陳舊”且“雜亂”，“枯燥”而“乏味”�；诖�，筆者通過對韶關(guān)學院韶州師范分院學前教育史學課程的執(zhí)教，以相關(guān)理論依托及具體實踐的積累， 進一步分析該課程在教學當中的問題及思考突破困境的路徑。一、“中外學前教育史”課程教學困境
1。輕視課程價值。曾幾何時，“讀史使人明智”一度被人們信奉并推崇為至理名言，歷史的價值不言而喻。然而，在現(xiàn)實功利主義思想的影響下， 教育界包括學前教育界的相當一部分人對中外學前教育史研究的性質(zhì)和功能存在著片面認識，由于教育史學課程立足于理論性和歷史性，伴隨著強烈的時代文化背景效應(yīng)，對應(yīng)與時俱進的社會發(fā)展，往往使人感覺歷史本身的滯后性和脫離性。對當前的教育研究、教育發(fā)展、教育改革沒有實際的效用。更有甚者誤認為研究學前教育史就是對歷史事件、歷史人物簡單的概括和篩選，花費大量時間和精力去記、背這些古老的理論，是當代提倡自由、個性學習的樊籠。加之學校對課程開設(shè)的認識良莠不齊、組織管理不規(guī)范、教學內(nèi)涵界定不清晰等極大地影響并制約著本門課程的開展， 這也導致學生受到這些思想的影響而對學習本門課程持消極態(tài)度�！吨型鈱W前教育史》是我校學前教育（師范）專業(yè)設(shè)置的一門專業(yè)平臺課程，本科共51個學時，3個學分。�？乒�30個學時，2個學分。從課程設(shè)置課時分配來看，學校更重視本科學生理論知識的建構(gòu)。這也符合學前教育對本、�？婆囵B(yǎng)目標上的區(qū)別。
2。僵化的教學模式蔓延。中外學前教育史的課堂教學出現(xiàn)了應(yīng)然與實然的背離， 課堂不能很好地體現(xiàn)該課程原本價值，其中重要的一環(huán)即傳授方式出現(xiàn)了較大問題。史學課程教學模式的僵化一直遭到詬病， 老師們往往在課程的講解中趨向?qū)χR的陳鋪直敘、對問題樂此不疲地解釋分析，卻很少發(fā)揮學生的主體性去搜集資料、探索原因、理解知識內(nèi)容，更鮮有對知識的驗證，辯證思考問題僅成為教師的口頭禪，實踐教學趨向形式化。因此出現(xiàn)課堂上要么是教師獨角戲的表演，要么是教科書的重復，教學難以擺脫條條框框的禁錮與束縛， 學前教育史課堂教學在對實際生活的影響功效有無作用的搖擺中偏向了無用的一方，某些學生失去了對其探究的動力。近年來，盡管有各種教育模式大行其道，但往往教師在運用的過程中一味地照抄照搬，導致課程教學學科領(lǐng)域內(nèi)知識特殊性的簡單化、形式化。最終只能導致課程教學從一種僵化到另一種僵化的換位， 而不能真正讓教學走向靈活，更少關(guān)注學生的情感、態(tài)度、價值觀。這種一廂情愿的標準化，最終師生們的問題意識、質(zhì)疑精神、創(chuàng)新能力逐漸單薄甚至消弭。
3。教師對教材文本的超越不足。中外學前教育史的內(nèi)容不僅囊括各個時代學前教育的發(fā)展， 還包含國內(nèi)外不同國家學前教育的前進歷程， 涉及的領(lǐng)域可謂學前教育史學知識的饕餮盛宴。因此，教師應(yīng)以更加寬廣的視野來支撐“靜態(tài)”教材的不足。在課堂中，教師普遍存在尊重教材文本有余，而超越不足的現(xiàn)象，局限于教材的條條框框，畏懼理論聯(lián)系實際所產(chǎn)生的矛盾。例如在講某位教育家的思想時，僅停留于教材內(nèi)容， 忽略時代背景及其思想與實際情況的辯證思考， 導致學生學習不深刻， 無法產(chǎn)生與所學知識的共鳴。實際上，尊重教材是對知識完整性和邏輯性的傳承，而超越教材是為了謀求學生的發(fā)展性和創(chuàng)造性， 二者并不矛盾。教師首先要充分利用學科之間的內(nèi)在聯(lián)系，達到各科目之間知識的融會貫通，其次應(yīng)幫助學生對有經(jīng)驗進行結(jié)合，理論指導實踐，加強學生對知識的理解和應(yīng)用。
4�；诮�(jīng)驗主義知識教學思想濃厚。教師在教學中往往由于對學生已有經(jīng)驗的了解不夠， 因此對于同一知識點的把握程度或疑難點的認識情況出現(xiàn)南轅北轍的現(xiàn)象。于是教學中經(jīng)常充斥著老師這樣的話語，“這個問題比較簡單，粗略理解下”；“該問題所涉及范圍太廣， 我們看看書就好了”。事實上，老師對于知識重難點的把握大多來源于自己經(jīng)驗的判斷，教師所認為的簡單，或許是很多學生的疑惑，教師費勁盡心思解釋的內(nèi)容， 恰是學生認為毫無價值可言的形式。問題的本質(zhì)實則為學生的經(jīng)驗已然超過了教師預測的范圍。學前教育史的知識，需要的是知識的積累和思考后所碰撞出的火花， 教師過于自信于自己的判斷而遮蔽了學生的真實體驗，讓學生的現(xiàn)實生活與教學內(nèi)容漸行漸遠。所以，教師絕不能成為孤獨的“說書人”，應(yīng)與學生建立共同合作、互相溝通交流的教學關(guān)系。二、“中外學前教育史”課程教學生成路徑
中外學前教育史學是史學的一個分支， 其教學的目標就是讓學生掌握古今中外的學前教育思想、教育制度、教育活動在歷史演變中的過程，探究學前教育發(fā)展的客觀規(guī)律。教學當中對史學知識的傳遞更需注重學生辯證思考能力，而不是讓學習淪為考試的“附庸”。面對以上困境，如何轉(zhuǎn)變對課程的認識、加強實踐教學的課程化、提升教師教學設(shè)計的能力是所有教育者的工作重點所在。
1。根植于社會實踐中的價值教學。教育史學家滕大春曾經(jīng)對“教育史”的價值給予了高度評價：“教育史能培養(yǎng)人們較為遠大的教育眼光和對教育課題的領(lǐng)悟能力， 而這種眼光和能力往往會產(chǎn)生人們意識不到的威力�！币环矫�，課堂教學作為文化傳承的載體， 學生在學習中外學前教育史的過程中能夠感受源遠流長的歷史文化積淀和底蘊， 形成一定的理論基礎(chǔ)。另一方面，社會發(fā)展所帶來的新鮮事物對傳統(tǒng)的價值觀、人生觀、世界觀帶來挑戰(zhàn)，因而教師應(yīng)聯(lián)系教學內(nèi)容，引導解決學生深層次的認知與價值觀沖突。諸如學習一些教育名家的觀點、理論時，受歷史背景的局限，一些做法并不完全適用于今天的教學環(huán)境，那就應(yīng)該讓學生“變通”領(lǐng)悟新時代賦予其的新特點。像盧梭的“自然教育”、蒙臺梭利的“兒童之家”，以往更強調(diào)親近自然、社會，而實際上很多城市中的幼兒園并不能滿足需求， 這就需要幼兒老師們能領(lǐng)悟理論的實質(zhì)，而不是對教育史書本課例的照抄照搬。樹立正確的教育史學觀念， 不是新瓶裝舊酒式新包裝下依然老套的基礎(chǔ)層次學習，而是賦予史學知識新的時代感和使命感。
2。秉承教學有法但教無定法的靈活方式。教學方式是聯(lián)系教師與學生的重要紐帶，是完成教學任務(wù)、保證教學質(zhì)量的重要條件。目前在教學中教師往往更容易關(guān)注學科的基本概念、原理等知識的掌握，而忽視該學科內(nèi)隱的思想方法的提升訓練，因此在教學方式上容易程序化甚至僵化。有些老師由于自身知識經(jīng)驗的不足，講課時容易照本宣科，課堂毫無生氣可言。還有一些教師上課時更多采用講授法的方式對學生進行“填鴨式”的知識灌注，認為偏理論性的東西就應(yīng)該一遍兩遍不厭其煩地去解釋和記憶等。針對以上情況，除了老師本身要拓展知識面外，還應(yīng)關(guān)注學生的情緒狀態(tài)，多與學生進行互動，形成良好的課堂氛圍。教學方式上可借鑒其他課程的教學特點，靈活運用多種教學方法，摒棄傳統(tǒng)簡單說教的方式，多利用諸如進行合作問題探索、討論、結(jié)合重難點講授及實踐活動等方式加強學生對知識的理解、掌握，關(guān)注學生的興趣、需要，使得學生變“被動接受”為“主動探究”。
3。依托教材設(shè)計的深度教學。教師對教材的駕馭能力是評價教師素養(yǎng)的重要指標。學前教育史學課程因其固有的理論性、歷史性、階段性，對教師的文化素養(yǎng)提出更高的要求。歷史的發(fā)展離不開當時政治、經(jīng)濟、文化背景，所以教師必須拓寬自己的視野，從時代的發(fā)展脈絡(luò)來理清學前教育的發(fā)展。要理解中外教育史內(nèi)容研究，需以廣而博的“量”為基礎(chǔ)才會有精且深“質(zhì)”的飛躍。一直以來，教師墨守知識的“客觀性”、“確定性”、“繼承性”，而未發(fā)現(xiàn)課程實則是一個待開發(fā)的資源。所以教師要做到的不是墨守成規(guī)地把課本上的知識奉為神圣不可侵犯的至寶，而應(yīng)考慮學生的實際情況，如根據(jù)本、�？茖W生知識的深、廣度的不同，合理組織教學內(nèi)容，依照不同班級學生的興趣合理設(shè)計知識框架，激發(fā)學生積極的學習欲望。
4�；貧w學生生活經(jīng)驗的反思教學。學習的過程即是學生個體“生活經(jīng)驗”的重新改造和改組。因此，教學當中教師應(yīng)密切聯(lián)系學生的實際經(jīng)驗， 從學生具體的生活領(lǐng)域?qū)ふ覂r值，而非從個體以外尋找意義。理解學生學習史學過程的疑問，重難點的分析不以教師主觀臆斷為標準。學生只有回歸自己的“生活經(jīng)驗”，才能在反思中獲得現(xiàn)實生活的深刻性和未來精神的解放。早在二十世紀90年代初，聯(lián)合國教科文組織指出：“教育應(yīng)該培養(yǎng)人的批判精神， 培養(yǎng)對不同思想觀念的理解和尊重，尤其應(yīng)該激發(fā)他發(fā)揮其特有的潛力。”中外學前教育史課程當中很多教學理論， 如陳鶴琴提倡的以大自然為活的教材，那怎樣才能體現(xiàn)呢？ 可以直接讓我們的學生在大自然中實踐， 從大自然提供給我們豐富的資源中去探索，既積累經(jīng)驗又能拓寬視野，更重要的是加深對理論的理解。杜威的“學校即社會”向?qū)W生提供了學校是否是遠離喧囂塵世的“象牙塔”的另一種思維，因此，應(yīng)緊密聯(lián)系實際且加深對現(xiàn)實的反思。
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