多下點(diǎn)功夫新學(xué)期寄語(yǔ)

　　暑期在華東師大研修期間，時(shí)時(shí)有一種愧疚，就是覺(jué)得功夫不夠，理論殘缺，教學(xué)粗淺。歲月蹉跎，惡補(bǔ)怕是來(lái)不及了。但職業(yè)生涯尚未終結(jié)，需要求知求學(xué)處依然甚多，新的學(xué)期，對(duì)自己還是有點(diǎn)期待，那就是：多下點(diǎn)功夫。

　　很多的時(shí)候，是因?yàn)槲覀兊墓Ψ蛳碌貌簧�、鉆研不透，所以難以融會(huì)貫通。如果過(guò)去多讀過(guò)一些書(shū)，在該讀書(shū)、好讀書(shū)的青春時(shí)代，把一些書(shū)讀完、讀好，那基礎(chǔ)就厚了，認(rèn)識(shí)就不至于支離破碎，亦不至于淺薄，更不至于需要重新“啟蒙”或“補(bǔ)課”。

　　再有，名師課堂看得多，但自己上得少。1994年，廣東省拍教師教育音像教材，學(xué)校推薦我到市里上課，雖然只是表演幾個(gè)“片段”，但也樂(lè)意參加。后來(lái)，參加學(xué)校賽課也多獲贊許，也被市教研員拉著外出上過(guò)課，也曾到外省做課，應(yīng)該說(shuō)如果繼續(xù)練下去，教學(xué)的功底就會(huì)厚實(shí)許多，鉆研精神也會(huì)強(qiáng)勁很多，指導(dǎo)老師賽課就會(huì)成熟很多，但慢慢地就躲起課來(lái)。印象最深的一次躲課是廣西的一個(gè)邀請(qǐng)，應(yīng)該在1997—98之間，當(dāng)時(shí)，廣西《小學(xué)教學(xué)參考》編輯部的黃桂堅(jiān)老師（現(xiàn)在應(yīng)該是總編輯了）親自來(lái)信，要我去廣西上一節(jié)課、做一個(gè)講座，但我躲了。還有一次，是陳永林老師的“引探教學(xué)法”要去外省開(kāi)年會(huì)，大家推我上一節(jié)課（因?yàn)槲医哟�江西教研室考察組聽(tīng)課，上的一節(jié)“引探教學(xué)法”課受到好評(píng)），我又躲了。2007年，香港請(qǐng)我去講“研究性學(xué)習(xí)”，效果不錯(cuò)，第二年，他們又邀我，并希望我加上一節(jié)課，我以“語(yǔ)言交流”不便為由婉拒�！�—教學(xué)的勇氣實(shí)在太差了。

　　至于題外的功夫，比如，我們講趙州橋，馬上在黑板上畫(huà)出橋的簡(jiǎn)筆畫(huà)，我想，這樣的效果遠(yuǎn)比我們找出的圖片做的PPT更讓學(xué)生喝彩。過(guò)去的數(shù)學(xué)老師，能用粉筆畫(huà)很標(biāo)準(zhǔn)的圓，現(xiàn)在，我不知道還有幾個(gè)人有這樣的功夫。

　　很多的時(shí)候，我們強(qiáng)詞奪理，糾纏于點(diǎn)滴絲毫，其實(shí)是因?yàn)槲覀兊讱獠蛔悖��?jīng)不起詰問(wèn)。

　　李吉林的“情境教學(xué)法”，大家認(rèn)真研讀過(guò)嗎？有人一開(kāi)口就說(shuō)中國(guó)沒(méi)有教育家，或者說(shuō)當(dāng)代沒(méi)有教育家。李吉林把語(yǔ)文教學(xué)摸準(zhǔn)了，把兒童的語(yǔ)文需求摸準(zhǔn)了，把兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文的心點(diǎn)亮了，她創(chuàng)立的“情境教學(xué)法”就是中國(guó)制造，她就是中國(guó)本土的教育家。

　　有人把情境教學(xué)過(guò)程的個(gè)別枝節(jié)末葉揪住不放，一葉障目，而恥笑某些情境的幼稚，但正如赫爾巴特提出了“教育機(jī)敏”這一概念一樣，你完全可以在不夠完善的情境中添加你的“教育機(jī)敏”，使得所借用的（他的）情境變?yōu)樗鶆?chuàng)設(shè)的（你的）情境，使得情境創(chuàng)設(shè)更為“得體”。

　　還有“小組合作學(xué)習(xí)”，有人因?yàn)闆](méi)有認(rèn)真鉆研“小組合作學(xué)習(xí)”模式，或者只是閱讀過(guò)幾篇小組合作學(xué)習(xí)的零星文章，關(guān)注了幾個(gè)概念、幾個(gè)要點(diǎn)，看了幾節(jié)課，就質(zhì)疑“小組合作學(xué)習(xí)”。其實(shí)，姑且不論你的質(zhì)疑、詬病是否合理，即便是你看到的合作方式也許不夠完善、也許還流于形式，但你卻不能因?yàn)橐稽c(diǎn)結(jié)構(gòu)、環(huán)節(jié)上的瑕疵而否定“小組合作學(xué)習(xí)”的重要性和必要性。

　　再比如關(guān)于理論與實(shí)踐的關(guān)系，赫爾巴特曾指出，純粹的實(shí)踐，只能導(dǎo)致懶散怠惰的遵循老一套的例行公事的教育風(fēng)格，“只有理論才能告訴人們?nèi)绻�要得到某種肯定的答案的話(huà)，如何通過(guò)嘗試和觀(guān)察去了解本質(zhì)”，看起來(lái)，赫爾巴特的觀(guān)點(diǎn)是理論先于實(shí)踐。但到了杜威這里，他說(shuō)過(guò)一句十分好記并且誘人的話(huà)，那就是“一克拉實(shí)踐重于一噸理論”，似乎經(jīng)驗(yàn)就是一切。其實(shí)，杜威并非蔑視理論的經(jīng)驗(yàn)主義者，他只是反對(duì)那種旁觀(guān)者的理論思考，他強(qiáng)調(diào)理論不能脫離實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)理論是關(guān)于實(shí)踐、為了實(shí)踐和通過(guò)實(shí)踐。如果不了解這些，只識(shí)皮毛，那么在聽(tīng)課、評(píng)課、議課特別是辯課時(shí)，你也許會(huì)揪住某一點(diǎn)不放而否定別人的課，甚至是把不符合你心意的課批得體無(wú)完膚。而不明就里的人還認(rèn)為你說(shuō)得多么有根有據(jù)、有的放矢。

　　其實(shí)，赫爾巴特也好、杜威也好，都強(qiáng)調(diào)過(guò)理論與實(shí)踐的辯證關(guān)系。赫爾巴特認(rèn)為，既不能把理論視為完美的、絕對(duì)正確的，并按照自然科學(xué)的理論模式來(lái)管理應(yīng)對(duì)每個(gè)教育時(shí)刻，也不能一遇到問(wèn)題就像查百科全書(shū)一樣，從其腦中的理論直接引出答案。赫爾巴特提出了“教育機(jī)敏”這一概念，就是認(rèn)為理論與實(shí)踐之間存在差異和縫隙而出現(xiàn)的中間環(huán)節(jié)需要作出的判斷和決定。同樣，杜威也批判過(guò)不學(xué)習(xí)理論只重視外在技術(shù)的教師培訓(xùn)……

　　所以，一方面，我們透過(guò)鉆研，要準(zhǔn)確把握各種理論的語(yǔ)境，訓(xùn)練“跨文化的能力”（跨學(xué)科、跨主體、跨語(yǔ)言、跨文體），對(duì)其時(shí)代背景以及文獻(xiàn)有一個(gè)至少是宏觀(guān)的定位，另一方面，對(duì)我們的教學(xué)實(shí)踐，尊崇教學(xué)規(guī)律，強(qiáng)調(diào)人本因素，就會(huì)回到教育既是科學(xué)又是藝術(shù)的本質(zhì)上來(lái)，尤其是年輕的教師，要多多鉆研教學(xué)，不要自以為是，更不要躲課、繞課而行。

　　很多問(wèn)題或困惑，不在于我們知道了多少，而在于一種辯證思維的養(yǎng)成，一種對(duì)理論的深究，對(duì)實(shí)踐的深化，對(duì)自身的高標(biāo)準(zhǔn)高要求。

　　新的學(xué)期新的期待，讓我們多多共勉，多下點(diǎn)功夫。

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