培訓方案研究-教師校本培訓

　　一、研究背景

　　東城區(qū)板廠小學以“智慧育人”為學校發(fā)展目標，“智慧教學”是學校的中心工作，學校要提升智慧育人的質(zhì)量，就必須走內(nèi)涵發(fā)展之路，校本研修服務(wù)于師生的發(fā)展和學校內(nèi)涵的提升，在成就師生的同時，助力學校發(fā)展，實現(xiàn)“三贏”。

　　首先，由于學校近年來辦學品質(zhì)不斷提升，辦學聲譽日佳，辦學規(guī)模急劇擴大，一校成三址辦學，原有的師資力量已遠遠不能滿足學校發(fā)展的需要。2014-2015年新入職及調(diào)入教師近30人，占學校教師總數(shù)的30%。因此，借助校本培訓的平臺，有助于使新教師盡快融入學校的特色建設(shè)中，同時帶動受教學經(jīng)驗禁錮的部分老教師跟上學校發(fā)展的步伐。其次，智慧課堂的建構(gòu)蘊含著新課程改革理念，需要教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念，以學生的發(fā)展為本，立足課堂，大膽進行教與學方式的實踐探索。而教與學方式的改變，不僅需要新理念的支撐，更需要教師通過校本培訓策略的實施，在互動中共享教育的智慧。再次，營造科學人文、健康向上的智慧校園，需要教師依據(jù)學生成長規(guī)律，尊重、滿足學生成長的需求，給學生以美的愉悅。而這種教育力量表現(xiàn)在教師選擇的方法應(yīng)能引導其進行積極體驗活動，能喚起其自豪感和自尊心，需要通過校本培訓中自我研修、拓寬視野去實現(xiàn)。總之，課題組通過研究，構(gòu)建“智慧研修共同體”，探索適合學校教師發(fā)展的校本培訓策略，激發(fā)教師參與培訓的積極性與主動性，促進教師在吸納、交流、互動中提升教育智慧，進一步提升教師隊伍素質(zhì)。

　　從對板廠小學89名教師進行的“校本培訓教師需求”的調(diào)查結(jié)果看，教師期盼通過校本培訓提高自身的專業(yè)素養(yǎng)與創(chuàng)新能力，需要通過立足于本校實際、由專家引領(lǐng)的、拓展教育視野、提高研究能力的校本培訓;需要教師間互動、案例中交流、研討中分享，獲得自身發(fā)展的校本培訓;需要走近專家、走近名教師、走進智慧課堂，從而提高自身教育教學智慧的校本培訓。由此可見，校本培訓的策略與方法直接影響校本培訓的成效。板廠小學在“智慧型小學”的建設(shè)中，必須進行“校本培訓的實施策略研究”，提高教師智慧育人的水平。

　　二、概念界定

　　1.校本培訓

　　鄭金洲等學者認為，校本主要有三重含義：為了學校、在學校中、基于學校。“校本”主要落實、體現(xiàn)在校本研究、校本培訓、校本課程和校本管理四個方面。其中校本培訓是中介，其概念包含專家或行政部門、培訓部門的指導;學校的發(fā)起、組織、規(guī)劃;以教師和學校發(fā)展的需求為基礎(chǔ);培訓的目標是教師專業(yè)發(fā)展，教育教學能力的發(fā)展;對象是全體教師;場所是學校;培訓與教學科研相結(jié)合;注重合作和有效利用校內(nèi)外資源;強調(diào)學校特色;是教師繼續(xù)教育的一部分。

　　2.智慧研修共同體

　　“板廠小學教師智慧研修共同體”有著相同的愿景，將師德塑造、師能培養(yǎng)、師智踐行融為一體，通過專家引領(lǐng)、教師互動、自我塑造等不同形式，促進教師文化整體的發(fā)展。包含以下三個意義層面：

　　借助智慧生成“四學堂”，助力教師發(fā)展。通過專家培訓，內(nèi)化師德修養(yǎng)彰顯師德魅力，提高教師的認識水平。

　　搭建智慧教研“四平臺”，訓練專業(yè)技能。通過互動學習，挖掘教師智慧成長的潛能，提升教師的專業(yè)水平。

　　依托智慧成長“四載體”，成就智慧教師。通過自主參與，激發(fā)教師積極向上的動力，強化教師的發(fā)展意識。

　　3.“四點合一”

　　即在教學過程中，教師尋找自己在授課中最關(guān)注的“某一點”;在備課過程中，精心設(shè)計“這一點”;在課堂實踐中，大膽嘗試“這一點”;課后反思認真提升“這一點”;教師每月精心設(shè)計一次一課內(nèi)容，在課堂實踐與組內(nèi)研討中完成實踐、反思、調(diào)整、改進;再實踐、再反思、再調(diào)整、再改進的研究過程。

　　三、研究方法

　　文獻研究法:通過查閱文獻了解國內(nèi)外關(guān)于校本培訓實施策略方面的研究，作為本研究的借鑒。

　　行動研究法：通過“制定研究方案—實施—反思—改進—再制定—再實施—再反思—再改進”的研究路徑，探索出適合我校特色發(fā)展，具有我校特色的教師培訓的實施策略。

　　案例研究法：通過對校本培訓策略實施工程中智慧型教師培養(yǎng)的典型案例的研究，提煉總結(jié)有針對性的校本培訓策略。

　　四、研究結(jié)果

　　(一)初步探索出小學校本培訓的有效實施策略

　　1.構(gòu)建“教師智慧研修校本培訓共同體”，提升教師智慧育人能力

　　教師的教育智慧，應(yīng)該是立足教育教學實際、主動駕馭教育規(guī)律，將自身智慧與先進教育思想融為一體并將教育科學與藝術(shù)高度融合的產(chǎn)物，表現(xiàn)為有深層思考、有價值追求、有人文關(guān)懷、有較高的悟性、有敏銳的洞察能力。智慧團隊的力量是建設(shè)智慧型小學的不竭動力，在“以智取質(zhì)，構(gòu)建智慧校園”的特色引領(lǐng)下，學校根據(jù)教師不同的發(fā)展需求，提出“四走一加強”的團隊培養(yǎng)思路，即“走近專家，開闊視野，走進課堂，大膽實踐，走上科研，深入研修，走入課程，用心經(jīng)營，通過構(gòu)建開放式的‘教師智慧研修校本培訓共同體’，集教育科研、教師的師德建設(shè)與專業(yè)發(fā)展、教研實踐與班主任培訓為一體，通過開放的、多元的、立體的團隊學習方式，將教師個人學習的意愿根植于團隊學習之中，充分利用各種資源與手段，切實加強校本研修的廣度與深度，豐富跨校、跨年級、跨學科等教育研究形式，促進教師專業(yè)成長和創(chuàng)新發(fā)展”。

　　學校堅持以中心組學習為引領(lǐng)，以高層次、全方位、重實踐為原則，以提升骨干教師學習力為重點，以專家引領(lǐng)“講”學堂、骨干帶動“研”學堂、教師自修“習”學堂、延伸體驗“拓”學堂的教師智慧成長“四學堂”為載體，通過導學、互學、自學、拓學的培訓方式，引導教師個人研究能力與集體研究水平的不斷提升，促進教師研究團隊的發(fā)展。實現(xiàn)教師間觀念的融通、教育研究氛圍的融洽、學科間教材的融合，同伴互助、自我修煉、相互借鑒，整體提升的發(fā)展目標，使教師由要我發(fā)展，變?yōu)槲乙�發(fā)展、我要創(chuàng)新發(fā)展。

　　(1)智慧生成“四學堂”，助力教師發(fā)展

　　名師專家“講”學堂，啟迪智慧引領(lǐng)成長。學校聘請知名度高、指導性強的專家為教師進行更前沿、更有針對性的指導。特級教師及多位專家名師，為教師開闊視野，更新理念;中國教科所專家李老師指導教師智慧備課，并走進課堂聽課、評課，開展《優(yōu)質(zhì)課與課堂教學技藝的研究》培訓;市基教研中心張主任到校進行現(xiàn)場指導課，講座《論小學閱讀教學的取舍之道》;北師大教師研究中心的專家團隊、市區(qū)教研中心的教研員，多次走進學校，講座、聽課、評課，進行系列的專業(yè)化培訓，教師在專家的引領(lǐng)下轉(zhuǎn)變了教學理念，增長了育人智慧，提升了專業(yè)素養(yǎng)。

　　骨干引領(lǐng)“研”學堂，碰撞智慧激發(fā)潛能。骨干教師以其獨特的教育特點、教育智慧和教學風格，成為學校校本培訓的寶貴資源。學校重視教師隊伍建設(shè)，重視對各層次教師的培養(yǎng)，積極為老師們提供專業(yè)成長的平臺。在校本培訓科研課題引領(lǐng)下，學校通過開展“學科講座”、“骨干獻課”、“經(jīng)驗交流”、“案例分析”等，實現(xiàn)骨干引領(lǐng)、研以致學、研以致用、開拓創(chuàng)新的目標，促進教師綜合素質(zhì)的提高，提升教師智慧育人的整體水平。學校三位骨干教師在十二五期間，承擔了區(qū)級個人獨立研究課題，引領(lǐng)其他教師共同開展“四點合一”實踐研究，既增強了教師科研意識，又將科研與教研緊密結(jié)合，提升了教師的綜合素質(zhì)，促進了教育教學特色形成。

　　教師自修“習”學堂，積累智慧鼓勵發(fā)展。學校注重教師個人學習的積累管理，注重教育實踐與反思，鼓勵教師發(fā)展，推出教師主題式閱讀。如“班主任的智慧語言”閱讀活動中，先后推薦《班主任可以做得這么有滋味》、《做最好的教師》、《完美教室》、《第五項修煉》等書目，并開展“學習·分享·行動”交流，促進老師更新理念，主動翻轉(zhuǎn)教育。教師就主題學習、思考和實踐，撰寫“班主任的智慧語言——一句話的藝術(shù)”案例，積累分享面對學生、面對家長的語言藝術(shù);建立教師教海拾貝、“智慧學習”電子文件夾，梳理學習收獲、儲存固化經(jīng)驗成果，記錄教師成長足跡，促進教師持續(xù)發(fā)展。

　　延伸體驗“拓”學堂，分享智慧提升能力。2015年4月北師大專家團隊走進板廠小學課堂，14位專家聽取語文、數(shù)學、英語、音樂、體育等學科近40節(jié)課，并圍繞智慧課堂的評價標準開展評課與研討活動。之后，學校將校本培訓的課堂移入北京師范大學教師教育培訓中心，派出10位教師與教授結(jié)對進行10天脫產(chǎn)培訓。另外，學校利用國際友好校、國內(nèi)“手拉手校”的合作資源，有計劃、有目標、分期分批安排教師走出國門、走進“手拉手”校，授課、說課、聽課、評課，通過參觀交流、深度會談，豐富閱歷，將實踐積累轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造、創(chuàng)新能力。

　　(2)智慧教研“四平臺”，提升專業(yè)技能

　　學校堅持發(fā)揮集體互動的作用，充分利用“組內(nèi)教研、學科教研、校際教研、班主任例會”這四個平臺，對教師進行業(yè)務(wù)培訓。在培訓中突出“兩個注重”、“兩個強調(diào)”：注重集體研究，強調(diào)在個人鉆研的基礎(chǔ)上，群策群力、分析問題、解決問題;注重信息溝通，強調(diào)在年級研討的基礎(chǔ)上，反思交流、資源共享、合力攻關(guān)。

　　組內(nèi)教研增強教師的底蘊。教研組堅持“一二三四”的活動原則，即各教研組制定一個組內(nèi)研究專題，講求合作、和諧兩個原則，追求廣度、深度、力度三個維度，落實時間、地點、人員、項目四個內(nèi)容。例如二年級數(shù)學教研組從學生、教師的需求出發(fā)，將“通教材”作為學期教研專題，全組老師通力查找資料，然后進行沙龍式研討學習，碰撞智慧、增強底蘊，提高了教師把握教材的能力，提高了教研實效。

　　學科教研形成教育的合力。以德育、教學各學科為單位，除本學科開展教研活動外，更注重跨年級、跨學科的互動教研，意在促進學科教材的融通與融合、育人思想的相互交流與溝通、智慧育人方法的傳遞與共享。主管領(lǐng)導既各負其責，有計劃、有目的、有內(nèi)容地進行學科培訓，又有溝通、有交流地針對普遍問題進行研究指導，使教育、教學中問題通過共研，實現(xiàn)資源共享。例如學校組織全體教師，圍繞“如何捕捉教育時機，實施智慧教育”、“如何通過智慧課堂，實施有效教學”等主題，梳理各自的認識和成功的做法，先在各學科內(nèi)分享，然后再召開全體會，進行學科間交流，共享各學科的智慧經(jīng)驗。

　　校際教研打開教師視野。在市教委推動北京高校、社會力量參與支持中小學特色發(fā)展項目實施以來，學校與北京工業(yè)大學合作，發(fā)掘利用其教育資源，通過氛圍營造、藝術(shù)節(jié)活動、課程建設(shè)、社團組建、專題講座、參觀考察等多種形式，豐富了校園文化建設(shè)、課程建設(shè)、師資隊伍建設(shè)。學校教師走進北工大校園，欣賞由北工大藝術(shù)樂團舉行的新年音樂會，藝術(shù)殿堂陶冶了教師的情操，使教師有了培育學生藝術(shù)素養(yǎng)的底氣。

　　同時，學校與光明、培新、體育館路小學近年均合作開展了關(guān)于領(lǐng)悟教育理念、滲透思想方法等方面的教研活動。教師們一起走進中學的課堂，感悟中學教師語言的魅力、學識的廣博，討論中小教學方法的異同，打開教師的視野，融合中提升教育質(zhì)量。

　　班主任例會教師學會愛。智慧育人工作室利用班主任例會，以“帶動式”和“聯(lián)動式”開展實踐，并邀請首師大藍教授、北師大朱教授參加“智慧型德育的實踐”研討活動，梳理以往工作經(jīng)驗，探討智慧德育研究的內(nèi)涵及途徑，進一步完善智慧型德育理論，提高德育的實效。在班主任工作例會中，開展“三言兩語”的即興命題發(fā)言，就校園中的一些現(xiàn)象、教育的熱點問題，討論教育方法。如在特需學生轉(zhuǎn)化工作中，邀請語文、數(shù)學、英語、體育、音樂等相關(guān)學科教師，就共同面對的特需生進行情況分析，分享輔導方法，從而在理性的審視中，形成共同的認知、態(tài)度、目標、教育行動，建立教師與學生的心靈信任。

　　(3)智慧成長“四載體”成就智慧教師

　　學校依托智慧成長“四載體”，堅持傳統(tǒng)賽課主題化、工作年會制度化，中小銜接常規(guī)化，師德建設(shè)互動化，通過自主參與、互動展示，為教師提供多元、多方位分享研究成果的渠道，激發(fā)教師積極向上的動力，強化教師的發(fā)展意識，使教師育人的智慧在校本培訓中得以提升。

　　傳統(tǒng)賽課主題化。2015年，第21屆校“青年杯”教學大賽主題確定為“關(guān)注學科素養(yǎng)，提升教學智慧”，以智慧課堂評價研究為“核心”。全校71位教師參與賽課，參與人員廣，涉及面大，且所有學科均請教研員在賽前進行“面對面”培訓、反饋指導，培訓教師起點高、占位高。語文學科除安排講讀課外，增設(shè)了讀寫表達、口語交際等內(nèi)容，提升課堂教學的質(zhì)量，體現(xiàn)了內(nèi)容新、理念新的特點。另外，大賽倡導以學生在課堂中的表現(xiàn)來評價課堂的質(zhì)量，包括學生的參與狀態(tài)、思維狀態(tài)、生成狀態(tài)以及情緒狀態(tài)，提倡“以學定教”的理念。

　　中小幼銜接常規(guī)化。為將小幼銜接納入校本培訓，學校組織低年級教師走進光明幼兒園，了解學齡前兒童生活與學習特點，與幼兒教師開展研討，掌握新生的心理與生理特征，從而科學地有針對性地開展了一年級新生培訓，以及“攜手智慧教育，成就美好未來”新生家長培訓。同時，學校追蹤畢業(yè)生進行訪談、問卷調(diào)查，在此基礎(chǔ)上，與中學教師聯(lián)合備課、共同開發(fā)“星空、植物、歷史與機器人”等課程。每學期分不同年段開展“讀書故事演講賽”、“智力打拼圍棋賽”等競賽活動。學校還組織教師對中學課堂進行聽課觀摩，了解中學學習中需要掌握的方法，改進教法以滿足學生成長所需。

　　工作年會制度化。學校將每年召開教育、教學工作會作為一種制度，納入到學校整體計劃中，圍繞“智慧育人”，先后組織召開了“探索教學途徑打造智慧課堂”、“做智慧教師 推進備課改革”等主題教學以及德育工作會。工作會為廣大教師搭建了一個互相學習，相互交流，共同提高的平臺，提高了教師對智慧教學、智慧德育的認識與理解，對教師的智慧成長、創(chuàng)新發(fā)展起到了積極的推動作用。

　　師德教育榜樣化。教師“年級組師德公約”、“大手拉小手”愛心行動、第三屆“我講我的教育故事”演講、“最美女教師”評選，“感動板廠人物”評選、“黨員先鋒示范崗”等活動，既是校本培訓的主要內(nèi)容，又成為激勵學校教師“以德育人、以智取質(zhì)、向上向善”的措施，有效地落實了全員育人、全過程育人、全方位育人的辦學目標。

　　“教師智慧成長校本培訓共同體”提升了全體教師對課程改革的認識，堅定了其自律自省、涵養(yǎng)高尚師德的自覺性。教師與時俱進，更新觀念，實現(xiàn)了認識的轉(zhuǎn)變以及角色的轉(zhuǎn)變——智慧育人不僅要關(guān)注自身的專業(yè)素養(yǎng)，還要樹立綜合實踐課程的理念，關(guān)注學科間實踐活動的融合、能力培養(yǎng)與社會實踐的融合，人文素養(yǎng)與道德品質(zhì)的融合。校本培訓引導教師在實踐中反思，在反思中改進，在改進中提高智慧育人的綜合素質(zhì)。

　　2.實施“四點合一”行動研究，探索“問題解決”的校本培訓策略

　　當前，學校的教育功能正在發(fā)生深刻變化，學校不僅是傳授知識的地方，而且日益成為探索的中心，學校的首要的重大使命是培養(yǎng)學生創(chuàng)造精神和實踐能力。作為學校教育主體的教師，就是要通過校本培訓營造起教學研究的氛圍，使研修成為真正推動教師發(fā)展的動力。

　　為更好地實現(xiàn)“教學的研究內(nèi)容來源于教學，研究的過程根植于教學，研究的成果服務(wù)于教學”的目標，學校采取了以小課題為引領(lǐng)，以實踐為平臺，以反思為手段的“四點合一”行動研究的策略。首先，學校依據(jù)智慧課堂的特征，制定了《智慧課堂的評價標準》，組織全校任課教師進行學習，并制定了《板廠小學智慧課堂質(zhì)量監(jiān)測機制》，使教師明確課堂教學的目標，有標準可依，增強了操作性。其次，開展以“四點合一”為教學方式的實踐智慧課堂評價模式的研究，其目的是讓教師主動發(fā)現(xiàn)教育教學中的真實問題，大膽實踐，深入反思，提升科研能力。“四點合一”的教學方式，即：學習先進教育教學理念，在教學過程中，尋找自己最關(guān)注的“某一點”;在備課過程中，精心設(shè)計“這一點”;在課堂實踐中，大膽嘗試“這一點”;課后反思認真提升“這一點”。教師每月精心設(shè)計一次一課內(nèi)容。學校進而結(jié)合教師呈現(xiàn)的“四點合一”問題，開展教研組、學科組、全校任課教師三個層面的交流。在共同的思維交流的碰撞中，通過專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助、自主反思、互相學習，共建共享研究的成果。

　　(1)“四點合一”行動研究，促教師主動發(fā)現(xiàn)問題，養(yǎng)成思考的習慣

　　傳統(tǒng)的教研中，教研的主體是專業(yè)的教研員或?qū)W校的教學干部，教師主要是在上級部門的指導下，按照一定程序完成規(guī)定的教學任務(wù)的具體操作者，教師處于被動地位，扮演的是“配角”、“旁觀者”的角色。這種研修方式不能有效地解決學校所面臨的突出問題，不能有效地提升教師的專業(yè)發(fā)展水平。教師是校本教研的主體，教學研究是教師的權(quán)利和責任。

　　我校實施的“四點合一”的研修策略首先促進教師善于捕捉教育教學中的實際問題，是一種“問題式”的“自我引領(lǐng)”，教師在實踐中，對問題產(chǎn)生的復雜因素看得清、摸得準。在實際操作時，可以對一個問題進行深入研究、也可以將問題的研究進行系列化探索。數(shù)學教學干部趙老師結(jié)合自身教學的實踐，確定研究的主要方向為“在課堂教學中，如何解決生活中的數(shù)學問題”;王老師認為教師的智慧是要善于捕捉學生的生成，將學生課上閃現(xiàn)的智慧火花加以保護，讓學生更好的發(fā)展，圍繞“善于捕捉課堂生成，順勢而導，體現(xiàn)教學機智”開展研究。

　　(2)“四點合一”行動研究，使教師理論聯(lián)系實際，轉(zhuǎn)化研究成果

　　課題研究之始，有一部分教師認為“科學研究”和教學無關(guān)，甚至無用，還有教師接收了新的教育理論，卻不知如何在實際教學中運用。因此，學校鼓勵教師在課堂教學中實踐嘗試，然后在教研組共同的研討下，達成共識。如數(shù)學組教師開展的學情分析的學習研討會，是教師在個人關(guān)注學生學情分析的基礎(chǔ)上，填寫《板廠小學數(shù)學教師“智慧課堂評價”學習實踐記錄表》，并在教研組中進行了初步交流之后，最終進行了全體數(shù)學教師的交流。交流會上，采用“任務(wù)驅(qū)動式”和“同伴互助”的研討方式提升教研質(zhì)量，由有意研究學生學情分析的三位教師進行初步匯報，聽會教師對自己關(guān)注的重點詞進行篩選，進而將這些詞匯進行分類整理，最終達成的共識，確定了相應(yīng)的研究視角和實踐方式。

　　(3)“四點合一”行動研究，使教師溫故而知新，堅定反思的信念

　　教學是一項周而復始、反復實踐的工作，教學目標的達成需要在實踐、反思、再實踐、再反思，不斷總結(jié)，不斷改進，不斷溫故知新中實現(xiàn)。“四點合一”行動研究就是要通過教師自己的反思，自己動手，親身實踐的過程來認識和內(nèi)化理論知識，并形成自己的實踐性知識。一方面教學經(jīng)驗比較豐富的教師可以利用自己教學的實踐經(jīng)驗開展研究并進行成果檢測;另一方面，學校的課題緊密圍繞“本校”的實際和問題進行組織，保證教師始終以主角的身份全過程參與。近年，涌現(xiàn)出教師不斷“改變”的案例不勝枚舉，如付老師在�？蒲姓n題的引領(lǐng)下，利用前測等方法了解學生，在走進課堂之前已心中有數(shù)。培養(yǎng)學生數(shù)學思維，課堂是主渠道，借助豐富多彩的富有成效的數(shù)學活動得以實現(xiàn)，在操作中生成智慧，是教師深度反思后獲得的教育智慧。“改變”成為課程改革最核心的理念，包含著對課程、目標、教材、教法、學習、評價和資源的認識，對設(shè)計、過程、方法、手段和生成的理解，需要教師在學習反思的過程中，用智慧煥發(fā)課堂的生命力。

　　五、研究問題及未來建議

　　在今后的實踐中，學校將以教師校本培訓為平臺，繼續(xù)完善智慧型教師評價體系，并將其納入到智慧型小學建設(shè)的長遠規(guī)劃之中，使之成為學校可持續(xù)發(fā)展的動力保障。

　　同時，學校將繼續(xù)堅持導師制，持續(xù)培養(yǎng)學校教科研型的骨干教師，完成學校智慧成長三級綜合實踐課程體系的整體構(gòu)建。學生的全面發(fā)展應(yīng)該建立在學校全部課程的實施和學習生活的基礎(chǔ)上，而不是某一門學科或某一節(jié)課上。因此，重新構(gòu)建課程體系就成為重中之重，就需要我們借助名師、專家的引領(lǐng)，發(fā)揮學骨干教師的輻射作用，以培養(yǎng)智慧型學生的目標為主線，構(gòu)建促進師生、學校智慧發(fā)展為導向的三級課程體系，使學生的興趣愛好、能力培養(yǎng)和個性發(fā)展得到充分的彰顯，學生的辨析判斷、創(chuàng)新創(chuàng)造能力得以提高。

　　未來還需形成智慧成長綜合實踐校本課程的評價機制。課改的成敗關(guān)鍵在教師，只有通過多種形式的校本培訓，使教師切實轉(zhuǎn)變教育教學行為，進一步提高自身業(yè)務(wù)水平，才能推進課程實施。在具體的實施過程中，我們發(fā)現(xiàn)有的課程設(shè)置還存在內(nèi)容選取離學生的實際較遠，有的在教學環(huán)節(jié)設(shè)計上難度較大，有的課時安排的不夠合理，也有個別教師在學科綜合實踐的課程中，還不能適應(yīng)教改的發(fā)展等情況，因此應(yīng)該鼓勵老師在實施中，有自己的想法和思路，結(jié)合學生的實際水平，創(chuàng)新使用教材、創(chuàng)新授課方式。這就需要學校形成相應(yīng)的課程評價機制，對課程做出科學、合理的診斷與評價，鼓勵老師發(fā)現(xiàn)問題、分析反思教學過程，激勵教師調(diào)整、改進教學設(shè)計，改變教學行為，促進智慧課程的有效實施。在實施學生評價、教師評價、學校評價的基礎(chǔ)上，進一步探索學生評價中的過程性評價和教師評價的內(nèi)容及策略，使評價不是用硬性的條框、標準去衡量教師，而是在保護教師的基礎(chǔ)上，注重調(diào)動教師自身的潛能，形成師生評價的良性循環(huán)，讓評價機制成為課程建設(shè)的有力保障。

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